Возникновение и первые этапы развития речи ребенка

   С самого начала характерным для развития речи у ребенка является то, что оно опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это совсем не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается значительно позже младенческого периода - при изучении грамматики, т. е. системы норм языка, которым на практике уже владеет ребенок, при овладении - на базе устной речи - письменной речью, при изучении иностранного языка, но первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи.

Ребенок нормально овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Этот процесс общения организуется взрослыми, но не совсем и не до конца он ими регламентирован. Учебная деятельность, в которой перед учеником ставилась бы специальная цель - изучение речи, выделяется из речевой деятельности, в процессе которой овладение речью является результатом, а не целью.

Возникая на основе этой последней, учебная работа над речью и дорабатывает то, что зарождается до и независимо от нее. Способ овладения речью существенно в этом отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека - не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками.

Для овладения речью необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность. В течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того как ребенок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих, повторять кое-что за ними.

Первые звуки ребенка, как известно, это крики. Крик является инстинктивным, врожденным поведением, единственная задача которого – привлечение внимания взрослого к проблемам младенца. Крики издают и глухие дети (из-за этого окружающие не всегда сразу распознают их глухоту). Крики, совершенно очевидно, не являются продуктом подражания или выучки.

Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от крика отличается, во-первых, большим разнообразием звуков, а во-вторых, тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее связны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных, свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых. С помощью точных измерений было показано, что лепет уже коррелирует с голосом матери. По физическим характеристикам лепета ребенка можно сделать предположение о национальной принадлежности его матери.

На протяжении всей жизни человека его речь развивается двояко, в двух процессах: он учится понимать речь других людей и учится говорить сам. Так и ребенок: овладение речью, умением самому ею пользоваться для общения сопровождается медленно зарождающимся и развивающимся пониманием речи окружающих. Эти процессы помогают друг другу в развитии.

Сначала понимание чужой речи, как и произнесение собственной, носит, естественно, очень примитивный характер. По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определенным образом реагировать на слова. Так, по сообщению Г. Линднера, перед ребенком, смотревшим на часы, произносилось слово "тик-так"; когда затем то же слово повторялось, ребенок обращал взгляды на часы. У него создалась, таким образом, связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него.

Природу этого "понимания" раскрывает другое наблюдение Линднера и аналогичные наблюдения В. Прейера и Тарпполета. Оказалось, что достаточно воспроизвести из предложения, на которое ребенок реагирует определенным образом, одно характерное слово или даже одну господствующую гласную, для того чтобы ребенок 6-8 мес, а иногда и 4-месячный ответил той же реакцией. Как сообщает Тарпполет, ребенок 9 мес, поворачивавший голову к окну, когда его спрашивали, где окно, реагировал точно так же, когда этот вопрос впервые был ему задан - с той же интонацией - на иностранном языке; совершенно очевидно, что здесь нельзя говорить о подлинном понимании.

Как в истории эволюции человечества, так и в истории жизни конкретного ребенка заметно, что сначала речь его отражает ту или иную ситуацию в целом: вот ситуация кормления, вот ситуация игры, вот ситуация опасности и т.д. Слова или словосочетания отражают именно ситуацию. Когда при ребенке произносишь эти слова или словосочетания, в памяти возникает именно образ ситуации, а не предмета или действия.

Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь имеет условно-рефлекторный характер. Правы и те, и другие: первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или условно-рефлекторный характер. Но к этому нужно добавить, что, пока эта связь носит условно-рефлекторный или ассоциативный характер, это еще не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его значения перестает быть только условно-рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой, сигнификативной.

К концу первого – началу второго года жизни в речи ребенка появляются первые осмысленные слова. Эти слова состоят преимущественно из легких для ребенка звуков, из губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: "мама", "баба", "папа". Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование родителей и т.д. Как известно, слово "мама" во всех языках (или почти всех) имеет один и тот же смысл.

По своему значению первые осмысленные слова ребенка выражают преимущественно потребности, аффективные состояния, его желания. Произнося слово "мама" (особенно в ее отсутствие), ребенок выражает желание повторить ситуацию, в которой присутствует мама и ухаживает за ним. Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к полутора годам). Ее появление знаменует несомненно значительный сдвиг в развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа на вопросы "Что это?". Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имен существительных.

В. Штерн говорит, что в этот момент ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет свое название. Штерн считает, что это первая действительно общая мысль ребенка, хотя интерпретация этого факта у него явно ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребенка появляется такая "действительно общая мысль", что "каждая вещь имеет свое название", с очевидностью опровергается всеми данными об общем умственном развитии ребенка этого возраста.

Ребенок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает - при содействии взрослых - новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Ребенок узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими.

Ребенок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически вовсе не осмыслив его. Как отмечает С. Л. Рубинштейн, теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде "действительно общей мысли" его применению в соответствующей практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ребенка.

Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остается крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой ее принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет ту же "физиономию", что и вещь.

Отношение слова к обозначаемому им предмету имеет в высшей степени абстрактный характер; ребенок осознает его смысл много позже, чем он практически начинает в своей речи этим отношением пользоваться. Ребенок, таким образом, не совершает в 1,5 года того теоретического открытия, которое приписывает ему Штерн, но практическое овладение словом для обозначения предмета, которое к этому времени происходит, является все же большим открытием, существенным моментом в становлении человеческого сознания ребенка и установления нового типа отношения его к миру.

Существует такое явление, которое называется автономной детской речью: самобытная детская речь, являющаяся как бы пародией на речь взрослых, исковерканные слова (например "ко-ко" вместо "молоко"), неверные обобщения и т.д. Автономная (малая) детская речь питается материалом речи взрослых. Эксперименты при этом показывают, что иногда у детей наблюдается речь, во многих аспектах отличная от речи взрослых. То есть ребенок как бы придумывает свой собственный язык. Но как бы то ни было, малая речь ребенка является переходным этапом к овладению речью взрослых.

Интересно, что автономная детская речь бывает особенно развитой (особенно самобытной) у детей-однолеток, растущих вместе. У таких детей формируется как бы своя собственная микро-культура со своим собственным языком. О. Йесперсен наблюдал очень развитую форму такой малой речи у двух близнецов в возрасте около 5,5 лет.

По своему значению слова автономной речи не совпадают со значением наших слов; их значение часто меняется от ситуации к ситуации, объединяя разнородные предметы посредством неустойчивых и изменчивых связей. Слово имеет почти столько значений, сколько употреблений. Самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ "обобщения", которым определяется значение первых слов, употребляемых ребенком. Широкие "обобщения", свойственные ребенку, являются не продуктами осознанной операции, а результатом установок, обусловленных аффективно-моторными реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации.

В малой речи слова не выполняют еще обозначающей функции в полном смысле этого слова. "Малая речь" свидетельствует о несформированности предметного сознания. Сопоставление малой детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики.

Феномен автономной речи показывает (если не доказывает) и то обстоятельство, что филогенетически природа подготовила нас довольно хорошо для овладения речью. В физиологии ЦНС заложены довольно сложные механизмы – заготовки будущей речи. Социальный опыт как бы проецируется на эти механизмы, запускает их. В некоторых случаях происходит ложное срабатывание: социальный опыт не совсем точно проецируется на этот механизм, вызывая тем самым временное отклонение в виде автономной речи ребенка.

Литература

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.

 


См. также

Речь

 


Рейтинг@Mail.ru    RSS RSS    azps@azps.ru