Гуревич. Психологическая диагностика. Учебное пособие >>  9. ПРОБЛЕМЫ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ Интерес к вопросам психологической диагностики в отечественной науке резко возрос...

 9. ПРОБЛЕМЫ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ Интерес к вопросам психологической диагностики в отечественной науке резко возрос в 60 - 70 - е гг. Практическое применение психологических знаний требовало надежных объективных методов оценки психических функций и состояний. Работы в поисках таких методов ведутся двумя принципиально разными способами. Один подход состоит в применении традиционных зарубежных тестовых систем. При этом . заимствование иностранного теста означает не просто его перевод, но и тщательное его адаптирование, проверку надежности и валидности, разработку норм. Этим путем идут, в частности, петербургские психологи. В Психологическом институте РАО группой сотрудников под руководством доктора психологических наук К. М. Гуревича в начале 80 - х гг. также была проведена работа, направленная на перевод и адаптацию двух интеллектуальных тестов - Группового теста Дж. Ваны (для учащихся 10 - 12 лет) и теста Р. Амтхауэра (для подростков). Оба эти теста были апробированы на больших отечественных выборках (порядка 500 человек). Были получены достаточно высокие показатели их надежности и валидности, однако от разработки норм авторы перевода отказались, использовав при интерпретации полученных данных новый критерий - социально - психологический норматив, о чем будет подробнее сказано ниже. Тест Амтхауэра описан выше. Дадим краткую характеристику группового теста Дж. Ваны (ГИТ) Он разработан словацким психологом и известен как надежный, валидный, хорошо зарекомендовавший себя в практике школы. Тест содержит 7 субтестов: 1 - исполнение инструкций (направлен на выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления); 2 - арифметические задачи (диагностирует сформированность математических знаний и действий, которые усваиваются школьниками в процессе обучения); 3 - дополнение предложений (оценивает понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами); 4 - определение сходства и различия понятий (проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков); 5 - числовые ряды (выявляет умение находить логические закономерности построения математической информации); 6 - установление аналогий (диагностирует умение мыслить по аналогии); 7 - символы (проверяет скоростные возможности выполнения простой умственной работы). ГИТ разработан в двух формах, которые проверены на взаимозаменяемость. На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное время (от 1,5 до 6 мин). Для оценки индивидуальных результатов теста используется понятие эмпирически выделенной возрастной нормы, показатели границ нормы для каждого образовательно - возрастного уровня 1, 3, 5 и 6 классов средней школы получены на выборках российских школьников. Помимо общего балла по тесту авторы отечественной модификации ГИТа предлагают способы оценки гуманитарной и математической направленности учащихся, сформированности отдельных вербально - логических операций, скоростных характеристик умственной работы и некоторые другие линии анализа. ГИТ рекомендуется использовать для диагностики уровня умственного развития учащихся 3 - 6 классов. Тест Амтхауэра хорошо показал себя в качестве методики оценки умственного развития учащихся 8 - 11 классов. Основные цели, для достижения которых могут применяться названные тесты, таковы: а) контроль за эффективностью школьного обучения; б) выявление неблагополучных в плане умственного развития учащихся, нуждающихся в коррекции умственного развития; в) определение индивидуальных направлений коррекционной работы с учащимися; г) определение причин школьной неуспеваемости; д) отбор учащихся в спецклассы и спецшколы; е) выявление учащихся, способных обучаться по индивидуальной программе; ж) сравнение эффективности разных систем и методов преподавания, оценка работы отдельных учебных заведений, разных педагогов. В чем несовершенство подхода к диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов? Как показывают многочисленные исследования, тесты выявляют степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. К.

М. Гуревич по этому вопросу писал: "Автор теста, обычно опытный психолог - эмпирик, он подбирает интуитивно те слова и обозначаемые ими понятия и в тех логико - функциональных отношениях, которые характерны для данной культуры. Меру приобщенности к ней и обнаруживает тестирование" (Гуревич КМ. Психодиагностика и школа. Таллин, 1980. С 22). Поэтому даже совершенные переводы и адаптация теста не изменят того важного обстоятельства, что он является "чужим" инструментом, созданным для других социально - культурных групп и в соответствии с характерными для данной культуры требованиями к умственному развитию их представителей. При переносе теста в новую социально - культурную среду он всегда будет в определенной степени "несправедливым" по отношению к ее членам. Все сказанное определило появление другого подхода к тестированию, заключающегося в разработке отечественных диагностических методик, которые соответствовали бы современным теоретическим установкам. Одним из научных коллективов, первым взявшимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности стали комплексы методик, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и уровня подготовленности дошкольников шестилетнего возраста к школьному обучению. Основные принципы, которыми руководствовались психологи при их создании, состояли в следующем: 1) возрастные нормы развития устанавливались с учетом воспитания и условий жизни детей; поэтому они были не одинаковыми для детей одного календарного возраста, а выводились для детей, воспитывающихся в определенной возрастной группе детского сада; 2) основными показателями умственного развития были характеристики познавательных действий (перцептивных и интеллектуальных); 3) выявление уровня умственного развития сочетало качественную характеристику способов решения диагностических задач и количественную оценку, отражающую результат их решения; 4) диагностические задачи для детей каждой возрастной группы были представлены в доступной форме, включены в характерные виды детской деятельности. Диагностические методики, разработанные на основе указанных выше принципов, были стандартизированы и многократно проверены. Другой научный коллектив (под руководством В. И. Лубовского) разрабатывает диагностические методики для выявления задержки и нарушений умственного развития детей. Цель, поставленная этим коллективом, состоит в создании системы диагностических методик, построенных с учетом специфических и общих закономерностей аномального развития психики. Такими особенностями являются структура дефекта, динамические характеристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательной . деятельности. Предоставляемая с помощью этих методик комплексная, как бы "трехмерная" характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой степени умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом развитии ребенка - с другой. Помимо этого, практическая важность применения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми. Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием таких методик, касаются их стандартизации и совершенствования критериев оценки индивидуальных показателей. Что же касается теоретической обоснованности диагностической системы, то она заслуживает самой высокой оценки.

Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1997.

 

---

 

---

   RSS     azps@azps.ru