Даниэль Джейкобс, Пауль Дэвид Дональд Джордж Мейер СУПЕРВИЗОРСТВО >> Дидактические инструкции Дидактическое обучение включает в себя все формы непосредственного объяснения, в том числе и передачу знаний в данной облас...
Дидактические инструкции Дидактическое обучение включает в себя все формы непосредственного объяснения, в том числе и передачу знаний в данной области (рассмотрение диагностических критериев определения основной депрессии, описание так называемого "анализа защиты", рассмотрение различных способов применения гипноза и т. д). Сюда может относиться объяснение своей формулировки и диагноза для пациента. Очевидно, что такое обучение является существенным компонентом квалифицированного преподавания, поскольку существует определенный объем знаний, который необходимо усвоить и применять в работе с пациентами. Дидактическое обучение позволяет терапевту ориентироваться в теоретических подходах и различных способах рассуждения о пациенте, а также учитывать, каким образом различные теории влияют на методику. Объясняя психодинамическую основу использования ассоциаций пациента для понимания его бессознательной сферы и объясняя, почему рефлективное мышление имеет существенное значение для обучения терапевтической практике, супервизор помогает практиканту овладеть практическими навыками. Экстайн и Валлерстайн (1958) проводят различие между "скрытыми зонами" ("dumb sports") (не совсем удачный термин для обозначения областей, в которых отсутствие достаточных знаний или опыта создают проблемы) и "мертвыми зонами" ("blind sports") (куда могут вторгаться конфликты терапевта). Дидактическая инструкция помогает заполнять скрытые зоны, в то время как неспособность дидактического обучения оказывать помощь нередко свидетельствует о существовании проблем, выходящих за рамки профессионального опыта.
Дидактическое обучение также предусматривает предоставление практиканту рекомендаций по проведению клинической работы. Если супервизор замечает, что терапевт своевременно не интерпретирует существенные данные, тогда он должен принять решение о способе корректирующего вмешательства. Супервизор может предложить свой вариант отношений с пациентом (моделирование) или задать терапевту ряд вопросов с целью рассмотрения возможных выборов (сократический метод). Иногда, однако, супервизор выбирает более директивный подход, если замечает, что клиническое действие должно получить преимущество по сравнению с другими решениями, осуществляемыми терапевтом. Супервизор нередко усматривает необходимость в научении, диктующую применение такого подхода. Например, терапевту может мешать характерный для него способ мышления, скажем, чрезмерная конкретность, ограничивающая понимание им символического значения. Наряду с этим личные конфликты нередко не позволяют супервизируемому спокойно и внимательно рассмотреть враждебное поведение пациента. Иногда ответственность перед пациентом вынуждает супервизора сказать терапевту, как следует поступить. Такая подсказка может принять форму указания о необходимости интерпретировать некоторые данные, оценить суицидные тенденции, назначить средство для лечения или госпитализировать пациента.
Наряду с передачей информации и руководством клинической деятельностью дидактическое обучение нередко помогает практиканту, а иногда и супервизору, снизить уровень неуверенности. Снятие беспокойства путем овладения фактическим материалом относится к одному из достоинств дидактического метода. Умение поставить диагноз пациенту часто помогает учащемуся перестать беспокоиться и спокойно выполнять терапевтическую задачу.
Однако дидактический подход может отражать и жесткую защитную позицию супервизора. Порой необоснованная аргументация по поводу того, как следует понимать клинические данные и что необходимо с ними делать, защищает терапевта и супервизора от чувства собственной неуверенности.
Орнстайн (1968) описывает подавляющее воздействие дидактического метода в тех случаях, когда его применение доводится до крайности: "В крайних случаях, преподаватель уступает искушению занять дидактическую позицию. Он соглашается стать объектом преклонения, наслаждается всеобщим восхищением и поощряет идентификацию и имитационное обучение. Он оправдывает подобный "метод преподавания", указывая на беспокойство и беспомощность практиканта, которые, по его мнению, можно устранить лишь путем передачи большого объема информации" (р. 301). Преобладание имитационной формы обучения практиканта не позволяет учитывать появление различных учебных "кризисов", которые приводят к развитию творческого понимания (Felman, 1991). Чрезмерное применение дидактического подхода, после того как практикант продемонстрирует умение самостоятельно обдумывать проблему, может затормозить развитие учебного процесса. В задачу любого супервизора входит передача своих впечатлений, и умение по - новому взглянуть на проблемы пациента. Разъяснение запутанных данных ободряет терапевта. Если же супервизор неоднократно обращается к рассмотрению или ограничивается анализом только тех данных, которые представлены в форме выводов супервизора относительно пациента, то такое положение вещей может помешать терапевту развить инициативу и получить удовольствие от собственных открытий. Подобная форма сотрудничества лишает терапевта возможности активно работать с данными, делать открытия совместно с супервизором, распознавать неоднозначность данных и анализировать различные способы их видения. Если супервизор включает в обсуждение этапы построения своих выводов (Fleming, 1987), использованные им данные и представление об определенной умозрительности выстраиваемой картины, процесс формулирования психодинамики пациентов лишается таинственности и супервизируемый получает возможность в той или иной степени судить о правильности супервизорских выводов.
Этот подход может оказывать влияние на формирование способов мышления, рассмотренных в третьей и четвертой главах. Дидактический подход нередко помогает учащемуся в развитии индуктивного мышления, поскольку создает для него базу данных в конкретной области знания и помогает ему понять, какие наблюдения следует считать важными, каким образом наблюдения увязываются с ассоциациями, историей болезни, с переносом, и т. д. Дидактические наставления исподволь поощряют практиканта на использование ассоциативного и творческого мышления (например, в тех случаях, когда интуитивное открытие или возникшая теория вызывают у учащегося новые ассоциации и стремление проверить их на практике). Вместе с тем дидактический подход может привести к противоположному результату. Потенциальные недостатки дидактического обучения известны. Рассмотрим другую форму супервизорской деятельности, в которой учащийся принимает более активное участие.
Даниэль Джейкобс, Пауль Дэвид Дональд Джордж Мейер СУПЕРВИЗОРСТВО. СПб., 1997.
azps@azps.ru